Inklusive DidaktikMüssen Lehrkräfte ihr didaktisches Handeln verändern?

Die Forderung nach Inklusion ist im deutschen Schulsystem derzeit ein viel diskutiertes Thema. In Landtagen, Fachverbänden und Lehrerkollegien wird kontrovers diskutiert, welche Konsequenzen sich aus der UN-Behindertenrechtskonvention ergeben.

Für Lehrkräfte stellt sich die Frage, ob und wie sie ihr didaktisches Handeln verändern müssen, um der wachsenden Heterogenität der Lerngruppen gerecht zu werden.

Der wachsenden Heterogenität von Lerngruppen gerecht werden

Müssen Lehrkräfte ihr didaktisches Handeln verändern? Pixabay / CC0 Creative Commons

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Integrative oder inklusive Didaktik?

Modelle einer integrativen und inklusiven Didaktik entwickelten sich in Deutschland aus den Schulversuchen zur Integration, die in den meisten Bundesländern in den 1970er und 1980er-Jahren durchgeführt wurden.
Dabei überwog das Modell des gemeinsamen Unterrichts in Integrationsklassen, wie es bis heute z. B. in Nordrhein-Westfalen vorrangig umgesetzt wird und in dem – je nach Kategorisierung von Kindern mit
sonderpädagogischem Förderbedarf – bestimmte Zuweisungen an Sonderpädagogenstunden erfolgen. Im Unterschied dazu geht man bei einem inklusiven Ansatz von einer grundsätzlichen Nichtaussonderung der Einzelnen aus, von einer Berücksichtigung der individuellen Unterschiede, ohne dass eine Kategorisierung und Zuordnung zu einer bestimmten Gruppe von Menschen erfolgt. Dabei werden alle Dimensionen von Heterogenität mitgedacht, nicht nur Behinderungen, sondern beispielsweise auch der sozioökonomische Hintergrund, die Herkunftssprache oder der kulturelle Hintergrund. Der Begriff Inklusion bezieht sich dementsprechend „auf alle Menschen, die mit Lernbarrieren konfrontiert sind, ob diese mit Geschlechterrollen, sozialen Milieus, Religion oder Behinderung zu tun haben“ (Hinz 2009, S. 172). 

Die allgemeine Schule versteht sich als grundsätzlich zuständig für alle Kinder mit ihren unterschiedlichen Entwicklungsbedingungen. Die Zuweisung von personellen oder materiellen Ressourcen erfolgt in inklusiven
Settings anders als in den klassischen Integrationsklassen, also nicht individuumsbezogen für den einzelnen Schüler mit einem Fördergutachten, sondern systembezogen für die Regelklasse und -schule, in der bestimmte Probleme zu bewältigen sind (vgl. Wocken 2011). Das geschieht etwa in den Modellen der Integrativen Regelklasse in Hamburg, der sonderpädagogischen Grundversorgung in Niedersachsen oder des Kompetenzzentrums in NRW. Schulische Inklusion hat also eine gemeinsame Unterrichtung aller Schülerinnen und Schüler in allen Schulformen zum Ziel.

Inklusive Didaktik versteht sich daher nicht als eine spezifische, auf bestimmte Schülergruppen zugeschnittene Konzeption, sondern als „gute allgemeine Didaktik“ (Hinz 1993, S. 117), die von der Heterogenität jeder Lerngruppe als Normalfall ausgeht. Kriterien guten Unterrichts wie klare Strukturierung, ein hoher Anteil echter Lernzeit, transparente Leistungserwartungen und ein lernförderliches Klima (vgl. Meyer u. a. 2007) gelten damit auch für den inklusiven Unterricht. Die aktuell diskutierten Konzeptionen inklusiver Didaktik basieren theoretisch auf den im Kontext der integrativen Pädagogik entwickelten Ansätzen (vgl. Reiser 2003, S. 308). Gemeinsam ist ihnen, dass inklusive Didaktik im Sinne einer „Pädagogik der Vielfalt“ gekennzeichnet ist durch die Akzeptanz der Heterogenität, die verknüpft wird mit dem emanzipatorischen Anspruch des Rechts auf Verschiedenheit und Gleichberechtigung (vgl. Prengel 1995, S. 96). Zentrale didaktische Prinzipien zu ihrer Bewältigung sind in der Individualisierung und inneren Differenzierung des Unterrichts einerseits, z. B. im Rahmen von Freiarbeit, Planarbeit, differenzierten kooperativen Lernformen, und in der bewussten Herstellung von Gemeinsamkeit, z. B. durch Erzählkreise, Partnerarbeit, kooperatives Lernen,
andererseits zu sehen. 

Konzepte inklusiver Didaktik

Die Theorien integrativer Pädagogik von Feuser (1982, 1995) und Reiser (Reiser u. a. 1986) stellen zwei der großen „Schulen“ in Deutschland dar, die auch inklusiv orientierte didaktische Konzeptionen beinhalten.
Feusers didaktischer Ansatz der „basalen, allgemeinen, kindzentrierten Pädagogik“ betont besonders die Prinzipien der „inneren Differenzierung von Zielen und Methoden bei gleichen Inhalten“ und der „Kooperation
an einem gemeinsamen Gegenstand“ (Feuser 1982, S. 104; auch Feuser 1995, 2011). Durch eine innere Differenzierung in Bezug auf die Ziele, Methoden und Medien soll jeder Unterrichtsgegenstand so aufbereitet
werden, dass er den Lernmöglichkeiten jedes einzelnen Kindes entsprechend bearbeitet werden kann. Der Inhalt dagegen soll für alle Kinder ein gemeinsamer sein, denn nur die Kooperation am gemeinsamen  Gegenstand, so Feusers Prämisse, ermöglicht die Erfahrung von Gemeinsamkeit und damit die Integration. Dies sieht er am ehesten im Rahmen von Unterrichtsprojekten verwirklicht. 

Um die für einen solchen Unterricht erforderlichen individualisierten Curricula für die Schülerinnen und Schüler entwickeln zu können, benötigen Lehrkräfte eine förderdiagnostische Grundhaltung: Der  Unterrichtsgegenstand wird nicht nur im Hinblick auf die Sachstruktur, sondern vor allem auch auf die individuelle Tätigkeitsstruktur jedes Kindes hin analysiert, um die Differenzierungsmaßnahmen planen zu  können. In Weiterentwicklung dieses Ansatzes stellt Demmer-Dieckmann (1991, auch Demmer-Dieckmann/ Struck 2001) vielfältige Beispiele für die Umsetzung vor. Der förderdiagnostische Grundansatz und die Betonung von projektorientierter Arbeit haben in der integrationspädagogischen Literatur und Praxis – über Feusers Ansatz hinaus – einen hohen Stellenwert erreicht.

Der Ausschließlichkeitsanspruch (nur die Kooperation am gemeinsamen Gegenstand in von den Lehrkräften förderdiagnostisch vorstrukturierten Unterrichtssituationen wirke integrativ) wird allerdings von anderen Vertretern integrativer Didaktik kritisch gesehen und erweitert (vgl. z. B. Reiser u. a. 1986, 2003; Werning 1996, 2002; Wocken 1998, 2010; Seitz 2008, 2010). So stellt Seitz die aktive Rolle der Schüler als "Didaktiker“ ihres eigenen Lernens und den Stellenwert kooperativen Lernens heraus und hinterfragt kritisch die dominante Rolle der Lehrkräfte im Prozess der Unterrichtsplanung bei Feuser (vgl. Seitz 2010, S. 239 f.). Wocken (1998) betont, dass es darum gehe, die Balance zu finden zwischen individuell differenzierenden und integrierenden Lernsituationen, sodass sowohl der Verschiedenheit als auch der Gemeinsamkeit der
Kinder Rechnung getragen wird. Vier Formen der Schülerkooperation sind zu unterscheiden:

  • Koexistente Lernsituationen, in denen die Schüler sich im wesentlichen um die Umsetzung ihrer je eigenen Handlungspläne kümmern und nur am Rande in soziale Austauschprozesse treten; das könnte z. B. bei der selbstständigen Arbeit im Rahmen eines Wochenplans der Fall sein (vgl. ebd., S. 41).
  • Kommunikative Lernsituationen, in denen die Kinder „quasi nebenbei“ für sie aktuelle Themen wie Freundschaft, Behinderung, Krankheit verhandeln, ohne dass dies direkt auf Unterrichtsgegenstände bezogen wäre. Diese „gemeinsamen Themen“ sind nicht durch Lehrkräfte didaktisch organisiert, sondern von den Kindern „in der Interaktion selbst erst hervorgebracht“ (Reiser 1991, S. 313). Inklusiver Unterricht muss aus dieser Perspektive informellen Kommunikationen Raum und den Schülern Mitgestaltungsmöglichkeiten geben. Dazu ist eine bewusste Aufmerksamkeit der Lehrkräfte für die je individuellen wie auch die gemeinsamen Themen der Schülerinnen und Schüler sowie eine Öffnung des gesamten Unterrichts für diese Themen und die individuellen Bearbeitungsformen von besonderer Bedeutung (vgl. Wocken 1998, S. 45).
  • Subsidiäre Lernsituationen sind solche, in denen ein Schüler einem anderen hilft. Sie sind also durch eine Asymmetrie in Bezug auf die Beziehungsebene gekennzeichnet, wenn z. B. ein Schüler einem anderen einen Tipp gibt, etwas ausleiht oder im Rahmen eines strukturierten kooperativen Lernzusammenhangs stärkere und schwächere Schüler zusammenarbeiten. Subsidiäre Hilfen können prosozial ausgerichtet sein, wenn der Helfer seine eigenen Pläne vernachlässigt und sich voll auf den zu unterstützenden einstellt. Das ist z. B. der Fall, wenn ein Schüler für einen anderen als Peer-Tutor oder „Sekretär“ eingesetzt wird. Bei dieser asymmetrischen Beziehungskonstellation ist darauf zu achten, dass der Tutor nach einiger Zeit auch wieder seine eigenen Ziele verfolgen kann, sonst droht das Gleichgewicht der Klasse zu „kippen“ (vgl. ebd., S. 47).
  • Kooperative Lernsituationen können komplementär organisiert sein, wenn die beiden Partner zusammenarbeiten, aber unterschiedliche Ziele verfolgen. Das könnte z. B. bei einem Partnerdiktat oder Rollenspiel der Fall sein. In ihrer höchsten Ausformung können sie solidarischen Charakter haben, wenn die Partner ihre Handlungsziele weitestmöglich angenähert haben oder sogar ein  gemeinsames Ziel verfolgen, etwa im Rahmen von Projekten. Diese Form entspricht Feusers Prinzip des Lernens am gemeinsamen Gegenstand und ist anzustreben; sie ist allerdings nicht für alle möglichen Unterrichtsthemen und -ziele tauglich und kann nur in einem Teil des Unterrichts realisiert werden, die Wocken als „Sternstunden“ in der inklusiven Pädagogik bezeichnet.

Aber auch die anderen Lernsituationen haben ihre Berechtigung im inklusiven Unterricht: Neben didaktisch geplanter Arbeit an gemeinsamen Gegenständen können auch andere Maßnahmen zur Herstellung von Gemeinsamkeit beitragen, die die aktive Gestaltungsrolle der Schülerinnen und Schüler stärker berücksichtigen, z. B. der regelmäßige Austausch aller über ihre jeweiligen Gegenstände, die nach Interesse,
individueller Bedeutsamkeit oder spezifischem Förderbedarf unterschiedlich sein können (vgl. Werning/Lütje-Klose 2006, S. 135 f.). 

Dementsprechend wird die Offenheit für verschiedene Möglichkeiten und Wege der Gestaltung inklusiver Lernsituationen im Modell von Werning/Lütje-Klose (2006) betont, die den gemeinsamen Unterricht als Herausforderung zur Gestaltung lern- und entwicklungsfördernder Bedingungen für alle Kinder verstehen. Diese selbst gelten als aktive Gestalter ihrer eigenen Bildungsprozesse und werden dabei von den Lehrkräften mit ihren Inhalts- und Beziehungsangeboten partnerschaftlich unterstützt. Die Beobachtung und Analyse der individuellen Lernvoraussetzungen und Lebensbedingungen aller Schüler stellt dabei eine zentrale Aufgabe der Lehrkräfte dar und bildet die Grundlage für die didaktischen und methodischen Vorentscheidungen. Trotzdem muss der Unterricht prinzipiell offen bleiben für die gemeinsame Strukturierung in der Interaktion, um die aktuellen Themen und Lernprozesse der Schülerinnen und Schüler aufgreifen und weiterentwickeln zu können. An die Stelle des Lehrens als „Vermittlung“ neuer Strukturen und Inhalte tritt ein Verständnis pädagogischen Handelns, das dem Kind eine Lernumgebung zur Verfügung stellt, in der es handlungsfähig ist und zur Weiterentwicklung angeregt wird (vgl. Lütje-Klose 2003).

Inklusiver Unterricht bewegt sich in diesem Verständnis im Spannungsfeld der Pole Individualisierung und Gemeinsamkeit einerseits, Offenheit und Strukturierung andererseits. Zentrale Prinzipien sind dabei:

  • die Individualisierung der Lernangebote für alle Kinder;
  • die Unterstützung der Lerngruppe beim Aufbau einer solidarischen Kultur;
  • die kollegiale Kooperation zwischen Regelschullehrkräften und Sonderpädagogen, die ihre je eigenen eigenen professionellen Perspektiven in den Unterricht einbringen;
  • die Berücksichtigung der außerschulischen Lebenswelt und
  • die Orientierung an den Fähigkeiten statt an den Defiziten der Schüler (vgl. Werning/Lütje-Klose 2006, S. 134).

Bei der Umsetzung dieser Prinzipien können verschiedene methodische Bausteine eingesetzt werden: ein handlungsorientierter Unterricht, in dem entdeckendes Lernen stattfindet; die Umsetzung von  Wochenplanarbeit und Freiarbeit sowie Formen kooperativen Gruppenunterrichts; ritualisierte Formen der Metakommunikation in der Klasse durch Gesprächskreise und Klassenrat; eine kooperative Lernbegleitung
der einzelnen Schüler durch das Förderteam.

 

In unserer Zeitschrift Lernende Schule, Ausgabe 55, finden Sie weitere Beiträge zum Thema.

 

Literaturhinweise

  • Demmer-Diekmann, I. (1991): Innere Differenzierung als wesentlicher Aspekt einer integrativen Didaktik. Bremen: Wissenschaftliches Institut für Schulpraxis
  • Demmer-Diekmann, I./Struck, B. (Hg.) (2001): Gemeinsamkeit und Vielfalt – Pädagogik und Didaktik einer Schule ohne Aussonderung. Weinheim: Juventa, S. 201 – 226
  • Feuser, G. (1982): Integration = die gemeinsame Tätigkeit (Spielen/Lernen/Arbeiten) am gemeinsamen Gegenstand/Produkt in Kooperation von behinderten und nichtbehinderten Menschen. In: Behindertenpädagogik, 21, S. 86 – 105
  • Feuser, G. (2011): Entwicklungslogische Didaktik. In: Kaiser, A./Schmetz, D./Wachtel, P./Werner, B. (Hg): Didaktik und Unterricht. Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik, Bd. 4, S. 86 – 100
  • Hinz, A. (1993): Heterogenität in der Schule. Hamburg: Curio Verlag
  • Hinz, A. (2009): Inklusive Pädagogik in der Schule – veränderter Orientierungsrahmen für die schulische Sonderpädagogik!? Oder doch deren Ende?? In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 60, S. 171 – 179
  • Lütje-Klose, B. (2003): Didaktische Überlegungen für Schülerinnen und Schüler mit Lernbeeinträchtigungen aus systemischkonstruktivistischer Sicht. In: In: Balgo, R./ Werning, R. (Hg.): Lernen und Lernprobleme im systemischen Diskurs. Dortmund: Verlag modernes lernen, S. 173 – 203
  • Lütje-Klose, B. (2011): Kooperation von Grundschullehrkräften und SonderpädagogInnen im inklusiven Unterricht. Erscheint in: Schulverwaltungsblatt Niedersachsen, H. 5
  • Meyer, H./Feindt, A./Fichten, W. (2007): Was wissen wir über erfolgreiche Unterrichtsentwicklung? In: Friedrich Jahresheft XXV, S. 66 – 70
  • Prengel, A. (1995): Pädagogik der Vielfalt. Opladen: VS Verlag
  • Reiser, H./Klein, G./Kreie, G./Kron, M. (1986): Integration als Prozess. In: Sonderpädagogik, 16, S. 115 – 122 und S. 154 – 160
  • Reiser, H. (2003): Vom Begriff der Integration zum Begriff der Inklusion – was kann mit dem Begriffswechsel angestoßen werden? In: Sonderpädagogische Förderung (48), 4, S. 305 – 312
  • Seitz, S. (2008): Leitlinien didaktischen Handelns. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 6, S. 226 – 233
  • Seitz, S. (2010): Erziehung und Bildung. In: Kaiser, A./Schmetz, D./Wachtel, P./Werner, B. (Hg.): Bildung und Erziehung. Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik, Bd. 3, S. 43 – 58
  • Werning, R. (1996): Anmerkungen zu einer Didaktik des gemeinsamen Unterrichts. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 11, S. 463 – 469
  • Werning, R. (2002): Lernen und Behinderung des Lernens. In: Werning, R./Balgo, R./Palmowski, W./Sassenroth, M.: Sonderpädagogik. Lernen, Verhalten, Sprache, Bewegung und Wahrnehmung. München/Wien: Oldenbourg, S. 129 – 189
  • Werning, R./Lütje-Klose, B. (20062): Einführung in die Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen. München: Ernst Reinhardt Verlag UTB
  • Wocken, H. (1998): Gemeinsame Lernsituationen. Eine Skizze zur Theorie des gemeinsamen Unterrichts. In: Hildeschmidt, A./ Schnell, I. (Hg.): Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer Schule für alle. Weinheim: Juventa, S. 37–52
  • Wocken, H. (2011): Das Haus der inklusiven Schule. Hamburg: Feldhaus
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