Inklusive ZusammenarbeitKooperation in multiprofessionellen Teams

Insbesondere in inklusiven Schulen mit einer sehr heterogenen Schülerschaft stellt die individuelle Förderung eine Herausforderung dar. Benötigt werden professionelle Kompetenzen von Lehrkräften der verschiedenen Unterrichtsfächer und sonderpädagogisch qualifizierte Lehrkräfte. Fördern wird damit zu einer Aufgabe, die nur in multiprofessionellen Teams zu lösen ist.

Gemeinsam pädagogische Aufgaben wahrnehmen

Multiprofessionelle Kooperation im Team Pixabay / CC0 Creative Commons

|

Mit dem Begriff der Förderung verbindet sich der Anspruch, für die einzelnen Schülerinnen und Schüler einer Lerngruppe ein hoch adaptives Lernangebot zur Verfügung zu stellen, das ihren aktuellen  Entwicklungsniveaus, Bedürfnissen und Lernaktivitäten in einem bestimmten, förderbedürftigen Bereich entspricht. Dies geht mit einer ausgeprägten Individualisierung von Lernangeboten einher, wie sie auch für einen inklusiven Unterricht erforderlich ist. In einer inklusiven Klasse – etwa im Modell der Integrationsklasse oder der sonderpädagogischen Grundversorgung – werden Schülerinnen und Schüler mit sehr unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Förderbedarfen gemeinsam unterrichtet, sodass ein hohes Maß an Individualisierung im Unterricht unerlässlich ist, um alle individuell unterschiedlichen Lernausgangslagen zu berücksichtigen. Dabei sind nicht nur diejenigen Schülerinnen und Schüler in den Blick zu nehmen, für die formell ein sonderpädagogischer Förderbedarf festgestellt worden ist, sondern ebenso alle anderen, die – aus welchen Gründen auch immer – besondere Unterstützung benötigen, um in der Schule erfolgreich zu sein und somit soziale Teilhabe zu erreichen (Lütje-Klose 2013). Individuelle Förderung ist in diesem Sinne eine wichtige Bedingung für die Gestaltung einer inklusiven Schule. Sie steht dabei in einem dialektalen Verhältnis zur bewussten Herstellung von Gemeinsamkeit, die unter der Zielperspektive sozialer Partizipation über dem stark individuellen Fokus nicht aus dem Blick geraten darf (Werning/Lütje-Klose 2012).

Für eine einzelne Lehrkraft bringt die Aufgabe der individuellen Förderung aller Schülerinnen und Schüler – je nachdem, wie heterogen die jeweilige Lerngruppe ist und wie umfangreich die Unterstützungsbedürfnisse der Einzelnen sich darstellen – unter Umständen große Herausforderungen mit sich. Im üblichen Modell „eine Lehrkraft – eine Klasse“, in dem die Lehrerin als „Einzelkämpferin“ für die gesamte Klasse und alle ihre Belange (in einem bestimmten Fach oder als Klassenlehrkraft auch darüber hinaus) zuständig ist, sind umfassende und differenzierende Fördermaßnahmen nur begrenzt realisierbar. Eine inklusive Schul- und Unterrichtsentwicklung ist vielmehr auf zusätzliche Ressourcen und die gemeinsame Übernahme von Verantwortung für alle Schülerinnen und Schüler, einschließlich solcher mit besonderen Unterstützungsbedürfnissen, durch ein multiprofessionell zusammengesetztes Kollegium angewiesen. Eine kontinuierliche Kooperation der jeweiligen Stufenlehrkräfte und der sonderpädagogisch
ausgebildeten Lehrkräfte mit einer spezifischen Expertise in verschiedenen Förderschwerpunkten (z. B. Lernen, Sprache, emotionale und soziale Entwicklung), aber auch mit den sozialpädagogischen Fachkräften des Ganztags sowie bei Bedarf mit Professionellen aus außerschulischen Unterstützungssystemen, ist zentral für das Gelingen einer inklusiven Förderung, wie eine inklusiv arbeitende Lehrkraft im Interview benennt: „… das funktioniert nur im Team. Weil da doch noch einmal vermehrt andere Schwierigkeiten auf einen zukommen, die man vielleicht auch alleine gar nicht so lösen kann.“ (Dieses und die weiteren Zitate stammen aus der Masterarbeit von Julia Böhme, die kooperierende Lehrkräfte der Grundschule Berg Fidel in Münster interviewt hat.) 

Das gilt insbesondere dann, wenn nicht nur einzelne Aspekte, wie etwa die Schulleistungen in einem bestimmten Fach, gefördert werden sollen, sondern umfangreichere Förderbedarfe in Bezug auf mehrere – auch basale – Entwicklungsbereiche vorliegen. Das ist beileibe nicht nur für Schülerinnen und Schüler mit ausgewiesenen sonderpädagogischen Förderbedarfen der Fall ... Die Kooperation zwischen den beteiligten
Lehrkräften und weiteren Fachkräften kann dabei unterschiedlich intensiv gestaltet sein und in verschiedenen Modellen umgesetzt werden (vgl. Lütje-Klose/Urban 2014). Die Fördermodelle erfordern jeweils unterschiedliche Formen und Niveaus in der Kooperation der Lehrkräfte. 

Unterrichtsbezogene Förderung

Eine unterrichtsbezogene Förderung kann in Doppelbesetzung von Lehrkräften unterschiedlicher oder auch gleicher Profession umgesetzt werden. Unterschiedliche Kompetenzen im Hinblick auf fachliche oder fachdidaktische Fragen, sonderpädagogische Förderschwerpunkte oder methodische Strategien können sich im Idealfall ergänzen, sodass eine höhere Adaptivität und damit förderlichere Lernbedingungen entstehen. Eine Lehrerin drückt das im Interview so aus: „Ich finde es sehr entlastend, wenn man zu zweit arbeiten kann … Man weiß einfach, da ist immer noch jemand, der etwas auffangen kann, sollte es mal nicht so laufen, vielleicht wenn besondere Schwierigkeiten in der Klasse bestehen.“ Dabei können verschiedene Co-Teaching- Strategien zum Einsatz kommen (vgl. Friend et al. 2010, 12 ff.; Lütje-Klose/Willenbring 1999):

  • „One teach, one observe“: Eine Lehrkraft übernimmt die Moderation des Unterrichts, die andere beobachtet gezielt einzelne Schülerinnen und Schüler, um ihre Lernvoraussetzungen oder -strategien zu rekonstruieren. Anschließend beraten sich die beiden Lehrkräfte über ihre Beobachtungen und planen gemeinsam die weitere Förderung.
  • „One teach, one assist“: Wiederum übernimmt eine der beiden Lehrkräfte die primäre Unterrichtsverantwortung, während die andere Lehrkraft nach einem abgesprochenen Förderplan oder auch nach Bedarf einzelne Schülerinnen und Schüler bei der Bearbeitung der Aufgaben individuell unterstützt. Diese Kooperationsform ist in der Praxis am häufigsten vorzufinden (Scruggs et al. 2007), vermutlich weil sie auch spontan ohne gemeinsame Stundenvorbereitung umgesetzt werden kann; allerdings ist bei einer gemeinsamen (Förder-) Planung eher ein störungsfreier Ablauf und eine höhere Effektivität möglich.
  • „Station Teaching“: Die Unterrichtsinhalte werden auf drei oder mehr Stationen verteilt, die verschiedene Aspekte oder Bearbeitungsformen des Unterrichtsgegenstands repräsentieren und unterschiedliche Niveaus berücksichtigen können. Die Lehrkräfte teilen ihre Verantwortung für die Vorbereitung und Umsetzung einzelner Stationen auf. Die Schülerinnen und Schüler werden an zwei anspruchsvolleren Stationen durch je eine Lehrkraft unterstützt und bearbeiten die anderen Stationen selbstständig oder in Kleingruppen. Diese Kooperationsform wird – ebenso wie die beiden folgenden Formen – auch von Kooperationsanfängerinnen gern verwendet, weil jede Lehrkraft im abgesprochenen Rahmen autonom handeln kann.
  • „Parallel Teaching“: Die Lehrkräfte unterrichten je eine Hälfte der gesamten Lerngruppe zum gleichen Unterrichtsgegenstand und haben aufgrund der kleineren Gruppengröße die Möglichkeit, individuelle  Förderbedarfe differenzierter wahrzunehmen und darauf einzugehen. 
  • „Alternative Teaching“: Eine Lehrkraft übernimmt den Unterricht für den größten Teil der Lerngruppe, und die andere arbeitet mit einer Kleingruppe oder auch mit einzelnen Schülerinnen und Schülern auf einem anderen Niveau und/oder mit anderen Methoden, um z. B. basale Schwierigkeiten bei der Aneignung des jeweiligen Lerngegenstandes berücksichtigen zu können.
  • „Team Teaching“: Beide Lehrkräfte arbeiten in der Planung, Durchführung und Auswertung des Unterrichts und der Förderung gleichberechtigt zusammen und ergänzen sich gegenseitig. Dabei sind sie so aufeinander eingespielt, dass sie je nach Bedarf und ihren jeweiligen Kompetenzschwerpunkten flexibel die Führung wechseln können. Der Unterricht kann dadurch nach Einschätzung kooperationserfahrener Lehrkräfte in höherem Maße differenziert werden und eine höhere Adaptivität in Bezug auf die Förderbedürfnisse einzelner Schülerinnen und Schüler erreichen als in den anderen Kooperationsformen. Diese Form erfordert das höchste Maß einer entwickelten, wechselseitigen und gleichberechtigten Kooperationsbeziehung, sie bietet bei gutem Gelingen aber auch besonders effektive Fördermöglichkeiten (Lütje-Klose/Urban 2014).

In gut eingespielten kooperativen Teams, die auf der Basis großen Vertrauens und gegenseitiger Wertschätzung zusammenarbeiten, werden die einzelnen Co-Teaching-Modelle selten in Reinform verwendet;  vielmehr zeichnet sich ein hohes Kooperationsniveau durch einen flexiblen und situationsangemessenen Umgang mit verschiedenen Formen aus. In unterschiedlichen Kooperationskonstellationen und Integrationsmodellen kommen allerdings einzelne dieser Formen dominant zum Einsatz, wie an einem Interview-Beispiel aus dem Kontext offenen Unterrichts deutlich wird: „Also im Unterricht läuft das bei uns so
ab, dass meistens ein Erwachsener an einem festen Platz sitzt und die Kinder, die Fragen haben, können dann zu diesem Erwachsenen kommen. Und der andere kann sich dann zu einzelnen Kindern setzen und weiß dann, er wird in dieser Zeit auch nicht gestört.“

Förderung in Einzelgruppen und Kleingruppen

Neben diesen Formen einer unterrichtsbezogenen Förderung in innerer Differenzierung können Fördermaßnahmen auch additiv in Einzel- oder Kleingruppensituationen erfolgen, z. B. im klassischen, auf einen unterrichtlichen Lernbereich bezogenen, Förderunterricht oder in basalen, über den Unterrichtsstoff hinausgehenden, Fördermaßnahmen wie etwa bei der DaZ-Förderung, Lese-Rechtschreib-Förderung, Konzentrationsförderung oder psychomotorischen Förderung. Insbesondere basale Fördermaßnahmen werden in Ganztagsschulen nicht selten in den Nachmittagsbereich verlagert und von sozialpädagogischen Fachkräften durchgeführt. Aber auch sonderpädagogische Lehrkräfte oder Lehrkräfte mit Grund-, Haupt- oder Realschullehrerausbildung mit spezifischen Kompetenzen oder Ausbildungen nehmen solche Aufgaben in inklusiven Schulen wahr. Ebenso wie bei den unterrichtsintegrierten Fördermaßnahmen gilt auch hier, dass die unterschiedlichen Angebote koordiniert und für alle mit dem Schüler oder der Schülerin zusammenarbeitenden Lehrkräfte transparent gemacht werden sollten.

Indirekte Förderung

Weiterhin kann eine schulische Förderung indirekt im Rahmen von Beratungsprozessen unterstützt werden. Indirekte Förderung bezieht sich auf Maßnahmen, die die Kontextbedingungen des Lernens beeinflussen: durch die Gestaltung einer anregungsreichen, adaptiven Lernumgebung mit herausfordernden Materialien sowie durch die Beratung der Lehrkräfte oder der Eltern sollen diese Bezugspersonen dabei unterstützt werden, ihrerseits sensibel und fördernd mit dem Kind oder Jugendlichen zu interagieren und ihn oder sie auf diese Weise beim Aufbau von relevanten Handlungskompetenzen zu unterstützen. Das trifft für Förderprogramme zur Konfliktbewältigung wie „Faustlos“ oder „Lubo aus dem All“ zu, aber auch für Kommunikationsstrategien oder einen sprachsensiblen Unterricht.

Abstimmung und Transparenz

Alle beschriebenen Formen einer individuellen Förderung im multiprofessionellen Team erfordern eine entwickelte Kooperationsbeziehung der Lehrkräfte untereinander und ggf. mit weiteren pädagogischen Fachkräften, denn die Fördermaßnahmen sollten im Interesse der zu fördernden Schülerinnen und Schüler untereinander abgestimmt sein. Das erfolgt am günstigsten in einem systematischen, regelmäßig evaluierten Förderplanungsprozess, der die Schülerinnen und Schüler selber sowie bei umfangreicheren Förderbedarfen auch deren Eltern einbezieht und Schüler untereinander abgestimmt sein (vgl. Ricken/Schuck 2011), etwa im Rahmen von gemeinsamen Förderplankonferenzen (vgl. Eggert 2007). Insbesondere für Schülerinnen und Schüler mit einem umfangreichen Förderbedarf, die zum Teil viele unterschiedliche
Fördermaßnahmen gleichzeitig angeboten bekommen, hat sich vor allem in großen schulischen Systemen wie in integrierten Gesamtschulen das Prinzip des „Case Management“ bewährt: Im Klassen- oder Jahrgangsteam finden regelmäßig Fallbesprechungen statt, und je eine der beteiligten Lehrkräfte übernimmt die Aufgabe, die Förderplanung für einen Schüler mit umfangreicherem Unterstützungsbedarf im Blick zu behalten, den Kontakt mit Eltern und Kind zu halten, neu hinzukommende Lehrkräfte über den Förderbedarf und die aktuellen Unterstützungsmaßnahmen zu informieren und die regelmäßige Evaluation und Fortschreibung des Förderplans im Blick zu behalten.
Wenn die Pädagoginnen und Pädagogen dagegen keine Einigung über Förderschwerpunkte, -ziele und -maßnahmen für die und mit den zu fördernden Kinder und Jugendlichen abgestimmt haben, wenn unklar bleibt, wer wann welche Förderaufgaben übernimmt und wie der Prozess evaluiert wird, so besteht das Risiko, dass unterschiedliche Maßnahmen nicht zusammenpassen oder sich sogar widersprechen und dann nicht wirksam werden. Dann werden die wertvollen Förderressourcen verschwendet. Der zusätzliche Aufwand, der für kollegiale Absprachen und Förderplanungsprozesse eingesetzt werden muss und zunächst als zusätzliche Belastung erscheinen mag, zahlt sich dagegen in der Wahrnehmung langjährig kooperationserfahrener Lehrkräfte aus und führt letztlich zu einer Entlastung der einzelnen durch eine gemeinsame Übernahme von Verantwortung für die Förderung: „Ich würde das den sogenannten Einzelkämpfern … total wünschen, wenn sie das einmal erleben könnten, wie es eben ist, gemeinsam etwas zu entwickeln und aus dieser gemeinsamen Arbeit eben auch viel Kraft schöpfen zu können.“

 

Im Friedrich Jahresheft 2014 finden Sie weitere Beiträge zum Thema.

 

Literaturhinweise

  • Böhme, J. (2011): Kooperation von SonderpädagInnen und Grundschullehrkräften am Beispiel der Schule Berg Fidel. Masterarbeit Universität Bielefeld.
  • Eggert, D. (2007): Von den Stärken ausgehen – Individuelle Entwicklungspläne. Dortmund: Borgmann
  • Friend, M./Cook, L./Hurley-Chamberlain, D./Shamberger, C. T. (2010): Coteaching: An illustration of complexity of collaboration in special education. In: Journal of Educational and Psychological Consultation, 20, S. 9 – 27. 
  • Lütje-Klose, B. (2013): Inklusion – Herausforderung für Schul- und Unterrichtsentwicklung. In: Von der Groeben, A. (Hrsg.): Auf dem Weg zur Inklusion. Pädagogik 9, S. 34 – 37.
  • Lütje-Klose, B./Urban, M. (2014): Kooperation als wesentliche Bedingung inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung. Erscheint in: Vierteljahrsschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete VHN.
  • Lütje-Klose, B./Willenbring, M. (1999): „Kooperation fällt nicht vom Himmel“ – Möglichkeiten der Unterstützung kooperativer Prozesse in Teams von Regelschullehrerin und Sonderpädagogin aus systemischer Sicht. In: Behindertenpädagogik 1, 38, S. 2 – 31.
  • Möller-Bach, C./Mundt, B./Pleiter, R. (2014): Text Checker – Lernen mit Spaß – Lernen macht stark! In: Friedrich-Jahresheft 2014.
  • Ricken, G. & Schuck, K. D. (2011). Pädagogische Diagnostik und Lernen. In A. Kaiser, D. Schmetz, P. Wachtel & B. Werner (Hrsg.): Didaktik und Unterricht. Reihe: Behinderung, Bildung, Partizipation. Enzyklopädisches Handbuch der Behindertenpädagogik, Band 4. Stuttgart: Kohlhammer, 110 – 119.
  • Scruggs, T./Mastropieri, M./McDuffie, K. (2007): Co-Teaching in inclusive classrooms: A metasynthesis of qualitative research. In: Exceptional Children, 73, 392 – 416. findarticles.com/p/articles/mi_hb3130/is_4_73/ai_n29356514/ (01. 09. 2013).
  • Werning, R./Lütje-Klose, B. (2012): Einführung in die Pädagogik bei Lernbeeinträchtigungen. München: Ernst Reinhardt Verlag (3. überarb. Aufl.).
  • Wischer, B. (2014): Was heißt eigentlich fördern? Zu den Konturen, Facetten und Problemen des Begriffs. In: Friedrich-Jahresheft 2014.
30 % Rabatt für Referendare – und weitere Vorteile
Das rechnet sich!

30 % Rabatt für Referendare – und weitere Vorteile

Als Studierende oder Referendare erhalten Sie 30 % Rabatt auf das Jahres-Abo der Zeitschriften. Zusätzlich erhalten Sie dann als Abonnent weitere Preisermäßigungen für viele Produkte des Verlags.

Mehr erfahren