1. – 13. Schuljahr

Birgit Lütje-Klose und Bettina Streese

Förderplanung

Zwischen formaler Dokumentationspflicht und praxistauglichem Unterstützungssystem

Die Individualisierung von Lernanforderungen und -angeboten für alle Schülerinnen und Schüler ist ein wesentliches Prinzip der inklusiven Schule. Um den Unterricht und das Schulleben lern- und entwicklungsförderlich gestalten und individuelle Förderung umsetzen zu können, bedarf es der systematischen pädagogischen Beobachtung der Lernentwicklungsniveaus aller Lernenden. Erst dann lassen sich adaptive Lernarrangements planen und gestalten (vgl. Stebler u. Reusser 2017).

Ziele und Konzeptionen von Förderplanung
Dass individuelle Förderung ein gezielter, von Lehrkräften und anderen Fachkräften bewusst gestalteter Prozess ist und geplant werden muss, wird in Deutschland seit Mitte der 1990er-Jahre verstärkt thematisiert. Förderplanung basiert auf pädagogischen Beobachtungen und hat die Entwicklung einer systematischen Grundlage für die Planung, Erstellung und Auswertung von Fördermaßnahmen zu Ziel. Die Grundidee der Förder- und Entwicklungsplanung stammt aus der angloamerikanischen Tradition. Im Rahmen des Mainstreaming und der Inclusive Education sind „Individualized Education Plans (IEP) dort bereits seit den 1970er-Jahren verbindlich vorgeschrieben, um die bestmögliche individuelle Förderung für Kinder und Jugendliche mit „special educational needs mit den beteiligten Professionellen abzustimmen (vgl. Ashman & Elkins 1990).
Anknüpfend an diese Tradition, entwickelte in Deutschland zunächst Eggert (1997/2007) sein Modell der Individuellen Entwicklungsplanung, das vor allem die Stärkenorientierung und die ganzheitliche Orientierung betonte. In der Folge wurden eine Reihe weiterer Konzeptionen mit unterschiedlicher Ausrichtung ausgearbeitet (vgl. auch die umfassende Übersicht über verschiedene Modelle bei Christensen u. Tews-Vogler 2018). Zu den förderdiagnostischen Prozessmodellen mit der Perspektive der Förderplanung gehören die Ansätze von Kretschmann u. Arnold (1999) oder Matthes (2009, vgl. auch Matthes in diesem Heft). Ökologische Mehrebenenmodelle nach Sander (2000) oder Carle (2001) basieren auf einer KindUmfeld-Diagnose und nehmen neben der direkten Förderung des Kindes/Jugendlichen vor allem auch die Schaffung entwicklungsfördernder Bedingungen in der Familie oder Schulklasse in den Blick. Modelle wie die Kooperative Lernbegleitung nach Werning (in Werning u. Lütje-Klose 2016) und die Kooperative Förderplanung (Mutzeck 2000), die gemeinsam mit Melzer zum Modell „Kooperative Erstellung und Fortschreibung von Förderplänen weiterentwickelt wurde (KEFF 2008, betonen besonders die Einbeziehung aller bedeutsamen Bezugspersonen. Dazu gehört im Sinne der Subjektorientierung auch die Berücksichtigung des Kindes/Jugendlichen selbst, um im Team relevante Schwerpunkte setzen und Synergien schaffen zu können.
Durch die Berücksichtigung der unterschiedlichen Perspektiven aller Beteiligten wird der Kritik an traditionellen Förderplanungskonzepten begegnet, sie seien vorrangig aus der Perspektive der Lehrenden formuliert, stimmten mit konstruktivistischen Vorstellungen von Lernen nicht überein und strebten an, den Lernprozess hierarchisch zu steuern (Bundschuh 2007, 238f). Ein Förderplan darf demnach keine rigide Festschreibung von Förderzielen beinhalten, sondern muss offen sein für überraschende Entwicklungen und die Sichtweisen der Schülerinnen und Schüler selbst, ihrer Eltern und anderer Professioneller. Die Beteiligung der Schülerinnen und Schüler sowie ihrer Eltern bei der Bestimmung der für sie bedeutsamen Ziele und Maßnahmen (z.B. im Rahmen von ElternLehrerKind-Gesprächen), ist daher ein wesentlicher Grundsatz aktueller Konzeptionen der Förderplanung.
Wichtige Prinzipien der Förderplanung hat Sander (2000, S. 20) zusammenfassend wie folgt formuliert:
  • die Ressourcen- und Kompetenzorientierung an den Stärken und Fähigkeiten des Kindes oder...

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