3. – 4. Schuljahr

Natascha Korff | Nicoletta Sack

Inklusiver Mathematikunterricht

Sich die Sache im Austausch erschließen

Ziel eines inklusiven, zieldifferenten Mathematikunterrichts ist es, die Lernprozesse aller Kinder zu fördern. Neben der Berücksichtigung verschiedener Lernzugänge erweist sich vor allem die Kommunikation über den gemeinsamen mathematischen Gegenstand als zentral. An einem Beispiel aus dem Unterricht einer jahrgangsübergreifenden 3./4.Klasse zeigt der Beitrag den Nutzen des Austauschs über die Sache für das Lernen jeder Schülerin und jedes Schülers.

Didaktische Überlegungen
Inklusiver zieldifferenter Mathematikunterricht stellt sich der Herausforderung, die Lernprozesse aller Kinder zu berücksichtigen. Dabei wird die inhaltliche Teilhabe am Mathematiklernen für diverse Lernziele und -voraussetzungen ebenso unterstützt wie das Lernen im Austausch miteinander. Sowohl das eigenständige als auch das ko-konstruktive Lernen findet in diversen inklusions- und mathematikdidaktischen Konzeptionen Berücksichtigung und basiert letztlich auf grundlegenden Erkenntnissen zu Lehr-/Lernprozessen (vgl. Korff 2012).
Verständnisorientierte (Material-)Handlungen bieten einen geeigneten Ausgangspunkt und mathematik-didaktische Kernbestände eine zentrale Orientierung für die Umsetzung (Knipping, Korff u. Prediger 2017). Ohne den Weg jedes einzelnen Kindes, geschweige denn das Ziel, vorherzusehen und in festen Bahnen vorwegzunehmen, werden (auch über Material) Anregungen und Orientierung geboten und die fachliche Perspektive in die Begleitung der individuellen Lernprozesse eingebracht. Die Entwicklung bedarf der mathematikdidaktisch geprägten „Offenheit mit Zielorientierung (Schipper 2009, S. 39) im Rahmen einer inklusiven „Didaktik der Potentialität (Seitz 2006, o.S.) sowie einen differenzsensiblen Blick auf Barrieren für Lernen und Teilhabe (Booth u. Ainscow 2017). Weiterhin erhält die inklusionsdidaktisch konzeptionierte Arbeit an einem Gemeinsamen Gegenstand (Feuser 1989) oder einem, stärker von den Kindern aus gedachten Kern der Sache (Seitz 2006) eine besondere Bedeutung im Mathematikunterricht, wenn man davon ausgeht, dass es zum Aufbau neuen mathematischen Wissens eines konstruktiven Austauschs bedarf (vgl. Brandt u. Nührenbörger 2009, S. 30). Die Komplexität der sich entwickelnden fachlichen wie interaktiven Strukturen beschreiben neuere mathematikdidaktische Arbeiten auch mit Bezug zu inklusionsdidaktischen Modellen (vgl. Korten 2018, Hähn 2016).
Neben zahlreichen Anknüpfungspunkten und einem breiten Konsens zeigt eine Sichtung des bisherigen inklusionsdidaktischen Diskurses zum Mathematikunterricht einen weiter bestehenden Bedarf an fachdidaktischen Entwicklungen und unterrichtlicher Praxis (Dexel 2020, Korff 2015). Bislang im Schulsystem marginalisierte Lernzugänge finden noch nicht konsequent Berücksichtigung. So werden etwa sozioökonomische Fragen bislang erst im Ansatz als originär auch fachdidaktisch zu thematisierende Fragen bearbeitet (z.B. Bohlmann 2016). Mathematische Basiskompetenzen, die im segregierenden Schulsystem in der Regel dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung zugeordnet sind, werden erst in jüngster Zeit in mathematikdidaktische Konzeptionen einbezogen (z.B. Ratz 2017, Schnepel 2019).
Als zentrale Herausforderung eines konsequent zieldifferenten Unterrichts erweist sich neben der Berücksichtigung wirklich aller Lernzugänge die Kommunikation über die Sache als Teil des fachlichen Lernens im sozialen Miteinander (vgl. Korff 2015). Ein sinnvoller Austausch ergibt sich nicht von allein unter Schülerinnen und Schülern, sondern bedarf besonders am Beginn einer professionellen Moderation durch die Lehrperson (vgl. Götze 2007, S. 40).
Das Beispiel in diesem Beitrag adressiert daher mit dem Fokus auf (ziel-)differente Leistungs- und Lernzugänge den Nutzen von Kommunikation und Austausch für das Lernen der/des Einzelnen. Es entstammt einer Unterrichtseinheit aus dem...

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